ОПОРНЫЙ КОНСПЕКТ ЛЕКЦИИ
по теме
"МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ"
План
1. Понятие орфографической грамотности.
2. Виды орфографических ошибок.
3. Методические приемы и виды упражнений по орфографии.
4. Критерии оценивания письменных работ.
Орфография как система единообразного письма, обязательная для всех пользующихся языком, является необходимым условием развития духовной и материальной культуры народа. Обучение орфографии – одна из важнейших задач школьного курса русского языка.
Цель: научить правильному письму, т.е. правилам и умению их применять на практике.
Важнейший принцип – сознательное усвоение правила, т.к. простое запоминание правила не предохраняет от ошибок, а выработка твердого навыка требует длительной тренировки и времени.
Орфографическая грамотность учащихся
Орфографическая грамотность – это способность учащихся правильно писать самостоятельно или под диктовку при условии возможности проверить написанное любым способом. Можно различить абсолютную грамотность, которая обычно бывает врожденной, и потенциальную, основой которой является орфографическое умение. Оно определяется наличием орфографического опыта (знания + интуиция) и орфографического действия. Для формирования грамотности необходимо сформировать у учащегося умение самоконтроля.
Невысокая успеваемость учащихся по русскому языку может объясняться несколькими факторами:
⎯ причинами общего характера (в том числе особенностями русской орфографии, спецификой предмета);
⎯ методикой преподавания учителя;
⎯ индивидуальными особенностями ученика.
К причинам первого рода относят:
⎯ безграмотное окружение, ошибки в объявлениях, газетах, книгах, на ТВ, радио (речевые и фонетические) безграмотность большинства учителей, даже самих словесников!
⎯ отсутствие единых орфографических требований (единого орфографического режима) на разных уроках в школе.
⎯ неоднородность знаний учащихся и их подготовленности в одном и том же классе, перевод безграмотных учеников в следующий класс.
⎯ перегрузка учащихся по всем предметам.
⎯ переоценка роли правил и определений.
К причинам второго рода относятся:
а) отсутствие единой системы и преемственности при переходе из начальной школы в среднюю, последовательности в накоплении новых знаний и способах закрепления орфографических навыков;
б) однообразие методов, приемов, упражнений и заданий по орфографии;
в) отсутствие системы в обучении орфографии, в выборе методов и приемов, их последовательном усложнении, в повторении и закреплении, в домашних заданиях и их дозировке, в работе над ошибками, в проверке тетрадей и т.д.
г) отсутствие в сознании учащихся необходимых связей между знаниями по грамматике и навыками правописания, нетвердое знание правил и неумение их применять на практике;
д) недостатки в общем развитии и подготовленности учащихся, в том числе по предмету, а именно: отсутствие навыков самостоятельной работы, слабая начитанность, неразвитость орфографической зоркости, слабое запоминание слов-исключений и зрительная память;
е) пониженный интерес к предмету, отсутствие мотивации.
Даже в классах углубленного изучения языка, в лицеях и гимназиях, где учатся способные ребята, встречаются нарушения правил правописания, более того, наблюдается и парадоксальный факт увеличения количества ошибок после изучения правила, хотя до этого таких ошибок не было (это касается слитного и раздельного написания НЕ, предлогов, О и Е после шипящих и т.п.).
Причины таких ошибок В.А.Сидоренков (см. список литературы) видит в:
-разрыве между изучением орфографического правила и формировании соответствующего умения;
-несформированности орфографического действия по правилу, когда учащиеся бойко отвечают правило и даже приводят свои примеры, а в диктанте допускают ошибки на это правило. Причины такого положения кроются в том, что на уроках дети слишком много времени тратят на заучивание правила, теоретизируют, а тренируются в применении правила на письме однообразно и мало;
-закреплении в памяти учащегося допущенной ошибки, что впоследствии нелегко поддается исправлению;
-различии видов деятельности в условиях тренировки и проверки: в тренировочных упражнениях пропущенные буквы являются сигналом для применения правила, а в диктанте таких сигналов нет;
-отсутствии у школьников умения сопоставлять устную и письменную речь, правильно выбирать буквы в условиях действия сильных фонетических помех.
Виды орфографических ошибок.
Ошибки подразделяются на грубые и негрубые. Многие из них весьма устойчивы и требуют от учителя огромного внимания, а от ученика– значительных усилий. Наиболее распространенные:
- написание безударных гласных;
- гласных после шипящих и Ц;
- удвоенных согласных;
- звонких и глухих в середине и конце слов;
- твердых и мягких (отсутствие Ь или постановка его там, где он не нужен);
- разделительных Ь и Ъ;
- правописании приставок, суффиксов, падежных и глагольных окончаний;
- наречий ( слитно или раздельно, с Ь или без).
К негрубым ошибкам (см. Программу по русскому языку для школ Украины) относятся следующие ошибки:
-в исключениях из всех правил;
-в написании большой буквы в составных собственных наименованиях;
-в слитном или раздельном написании приставок в наречиях, образованных от существительных с предлогами;
- в случаях , требующих различения НЕ и НИ ( не кто иной…);
- -в замене русских букв украинскими.
Приемы обучения орфографии во многом определяются общими принципами, на которых строится русское правописание.
Как отмечает А.Н.Тихонов, главным принципом русской орфографии является морфемный (морфологический), который цементирует многочисленные правила орфографии в единую целостную систему, определяет подавляющее (95-96%) написание значимых частей слов в русском языке. Термин «морфемный» А.Н.Тихонов считает более подходящим, чем термин «морфологический», т.к. последний слишком узок по смыслу, он не охватывает всех написаний, относящихся к ведению этого принципа, который требует «единообразного обозначения на письме значимых частей слова (морфем)» (Текучев).
Отступления от морфемного принципа незначительны и основаны на фонетическом или традиционном принципах Фонетический: приставки на З,С; Ы после приставок на твердый согласный (безыдейный) и в словах ДОМ. МАК. ШАР. ТАНЦОВЩИЦА но ТАНЦЕВАТЬ, ПЕТУШОК, но БАРАШЕК и т.п.
Традиционный: КОРОВА, СОБАКА, МОРКОВЬ, ДОЧЬ, ПРАЗДНИК, ЧУВСТВО и др. и заимствования типа ТЕРРАСА, БРОШЮРА, ИНТЕЛЛИГЕНТ, ЦИРК и т.п.
Немногочисленную группу составляют дифференцирующие написания типа КОМПАНИЯ – КАМПАНИЯ, ОЖОГ – ОЖЕГ, БАЛ – БАЛЛ.
Отсюда А.Н.Тихонов делает справедливый вывод о том, что обучение орфографии тесно связано и зависит от обучения словообразованию и морфемике (см. «Морфемно-орфографический словарь»).
Итак, работа над словами, правописание которых основано на проверке произношением, потребует упражнений на формирование навыка быстрой проверки (изменение слов, подбор родственных слов, морфологические соотношения) При обучении правописанию непроверяемых слов в большей степени придется опираться на запоминание графического облика слов, работу с орфографическим словарем и т.д.
Как уже было сказано, знание правила не гарантирует ученика от ошибок, эти знания необходимо обратить в навыки. Для этого требуется время и упорство.
Для того чтобы обучить ученика грамотному письму, необходимо определить орфографический минимум правил и слов, в который может войти не более 3-4тысяч слов. Критерии отбора слов в этот минимум:
а)употребительность (в языке вообще и в речи учащихся данного возраста);
б)устойчивость ошибок в этих словах.
Нужно ли учить правила?
А.В.Текучев отвечает на этот вопрос так:«ни система нашей орфографии, ни система правил не оправдывали бы себя, если бы они были такими, что пишущий грамотный человек всегда вынужден был бы помнить все правила и педантически применять то одно, то другое…» При нормальных условиях к помощи правила обращаются в период изучения его в классе, затем по мере закрепления к правилу обращаются все реже, но в момент затруднения к нему всегда можно обратиться снова. Естественно, что впоследствии большинство правил грамотный человек забывает, но он умеет ими пользоваться на уровне навыков. В связи с этим следует различать два случая: когда грамотность доведена до такой степени, что уже не надо пользоваться правилами, либо когда правило забыто потому, что оно было плохо усвоено учащимся. Конечно, такой ученик будет продолжать делать ошибки.
Орфографические правила должны быть доступными, не громоздкими, по возможности легкими для запоминания, достаточно ясными, не допускающими двоякого толкования.
Во многих случаях орфография зависит от грамматики. Это касается, например, написания падежных окончаний, суффиксов, глаголов на -ТСЯ. –ТЬСЯ, слитных и раздельных написаний предлогов, частиц НЕ и НИ, местоимений типа ТО ЖЕ, ЗА ТО и др.
Тесно связано обучение орфографии и с развитием речи учащихся.
Методические приемы и виды упражнений по орфографии.
Орфографическая зоркость – способность пишущего видеть орфограммы в тексте. Ее не следует смешивать со зрительной памятью и зрительным восприятием. Умение видеть орфограммы достигается долгой тренировкой. Полезно, например, выделять орфограммы при письме зеленым цветом, подчеркивать, устно объяснять. Развитию орфографической зоркости служат зрительные диктанты, «проверяю себя», комментированное письмо, объяснительные диктанты и т.п.
Списывание – это прием, состоящий в точном копировании учеником слова или текста с книги, доски и т.д. Списывание – один из двух основных приемов обучения правописанию (второй – диктант). Уметь списывать текст без ошибок должен каждый ученик начальной школы. В 5 классе учитель в первые же дни должен проверить, все ли учащиеся овладели этим умением. Работа оценивается положительной оценкой, если текст списан без единой ошибки, если же допущена хоть одна ошибка, выставляется неудовлетворительная оценка.
На первых этапах обучения предлагается простое списывание, затем осложненное: с дополнительным заданием (подчеркнуть, выделить, вставить пропущенные буквы, обозначить морфемы или грамматические формы и т.п.), с изменением текста, выборочное. Одним из видов сознательного списывания является списывание по вопросам, т.е. по знакомому тексту даются вопросы, ответы на которые надо найти и выписать из этого текста. На определенных этапах ученикам полезно произносить шепотом или губами те слова, которые они пишут, чтобы закрепить ассоциации между словом и его звучанием (орфографическое проговаривание).
Диктант как прием обучения орфографии и его виды.
Под диктантом понимают такой вид письменной работы, во время которой учитель диктует текст, а ученики пишут его самостоятельно, без опоры на какие-либо средства и руководствуясь только ранее полученными теоретическими знаниями по грамматике, орфографии и синтаксису.
Наиболее распространенными в школе являются:
проверочный ( он же контрольный);
объяснительный;
предупредительный;
выборочный;
зрительный;
творческий (разные варианты);
свободный.
По роли и назначению все эти диктанты можно рассматривать как обучающие, за исключением проверочного, который, помимо приема обучения, может быть и средством контроля, т.е. контрольным.
Проверочный диктант – контрольный, слуховой. Одновременно является и упражнением обучающего характера. Текст для диктанта обычно подбирает сам учитель, требования к тексту очень специфичны. Методические требования к чтению текста учителем таковы: в начале урока учитель читает весь текст медленно и выразительно, ученики в это время внимательно слушают, чтобы понять содержание. Затем текст читается по предложениям. За один прием учитель читает целое предложение, а в случае необходимости повторяет его по частям. Ученики начинают писать предложение только после того, как учитель прочитал его до конца. Темп чтения должен быть медленным, но не настолько, чтобы терялась мысль текста, он должен обеспечивать возможность всем учащимся успевать записывать. Голос должен быть достаточно громким, произношение четким, литературным, ни в коем случае не подсказывающим, но и не искажающим намеренно слова и фразы.
Если в тексте есть незнакомые слова (термины, географические названия, имена собственные и т.п.), то их следует объяснить и записать на доске еще до начала диктанта. Количество таких слов не должно превышать 2-3.
По окончании диктанта отводится 5-7 минут на проверку и самостоятельное исправление ошибок. Этот этап можно провести двумя способами:
1.Учащиеся сами молча проверяют диктант
2.Учитель медленно читает весь текст с самого начала, делая паузы между предложениями. Затем тетради собираются для проверки учителем.
Эффективность слухового диктанта повышается, если он будет осложнен грамматическим заданием.
Можно ли считать диктант универсальным средством проверки знаний и умений учащихся и средством обучения орфографической грамотности?
Методика учит, что учителям следует избегать «диктантомании», т.е. не злоупотреблять диктантами в ущерб другим полезным и эффективным видам упражнений по орфографии. Нормы оценок, размеры текстов, количество слов в диктанте для каждого возраста (класса) см. в Программах по русскому языку и специальных сборниках диктантов.
Эффективность проверочных диктантов зависит также от работы над ошибками и от того, каким образом доводятся до сведения учащихся результаты.
Объяснительный диктант. Имеет две разновидности - собственно объяснительный и предупредительный. Цель – объяснить все, что пишется, все орфограммы. Это можно делать после записи текста или до записи. Схема объяснительного диктанта:
1) диктуется предложение.
2) ученики повторяют вслух и пишут (возможно при этом, чтобы один ученик писал на доске).
3) дается мотивированный анализ (объяснение) написанного (либо всего текста целиком, либо по каждому предложению).
Предупредительный диктант – один из самых часто используемых и эффективных видов работы по орфографии. Схема проведения:
1)учитель читает предложение.
2)один из учащихся повторяет его и говорит, как надо правильно писать, объясняя при этом, почему.
3)все пишут по памяти, подчеркивая те орфограммы, которые комментировали.
4)один из учащихся еще раз читает записанное, рассказывает, что он подчеркнул и т.п., а все остальные проверяют у себя в тетради.
Индивидуально-предупредительный диктант (подготовленный, слуховой). Текст диктанта раздается для домашней работы. Каждый сам выбирает форму работы:
-списывает весь текст;
-выписывает те слова, которые считает трудными;
-проводит орфографический разбор трудных слов;
-записывает на отдельный листок определенное учителем количество «трудных» слов, которыми он сможет воспользоваться во время диктанта.
На уроке учащиеся сдают заготовки, оставляя только листок с трудными словами (на первом этапе можно разрешить выписать неограниченное количество слов). Если ученик сомневается в написании, а среди выписанных им дома слов нет нужного, следует разрешить ему пользоваться орфографическим словарем или назвать верный вариант, а он должен записать это слово не только в диктант, но и в свой листок. Эти листки сдаются на проверку вместе с диктантом.
Проверка диктанта – подготовка к дальнейшей работе. Если ошибок нет, выставляется высшая оценка. По предварительно сданным материалам учитель анализирует подготовку каждого ученика к диктанту (кто списывал весь текст, кто выписывал трудные слова и проводил орфографический разбор, и к каким результатам привела эта подготовка) По списку трудных слов можно составить план индивидуальной работы с каждым учеником и с классом в целом.
На следующих этапах отменяется списывание текста дома, высший балл ставится только в том случае, если ученик не пользовался подсказкой, не применял во время диктанта листка самоконтроля и написал работу без ошибок. На заключительном этапе, когда грамотность класса значительно вырастет, можно ограничиться 10минутным просмотром текста перед слуховым диктантом, при этом следует разрешить определенное количество раз обращаться к словарю и выписывать слова на листок контроля. Это поощряет учеников к постоянной работе со словарем, а также воспитывает чувство неприятия ошибки, поскольку ее легче предупредить, чем исправить.
Комментированное письмо – разновидность объяснительного диктанта. Объяснение производится во время записи. Такая работа должна продолжаться не более 7-15 минут на уроке.
Комбинированный диктант. Содержит элементы предупредительного, объяснительного и контрольного в различных вариантах. Проводится на уроках обобщения или повторения.
Выборочный диктант. Ученики записывают не весь текст, а лишь те части, в которых есть изучаемые орфограммы, например, безударные гласные и т.п. Диктант может быть осложнен дополнительными заданиями типа: подчеркнуть орфограммы, подобрать проверочные слова и под. Этот вид диктанта является одним из наиболее активных приемов обучения орфографии, он требует большого умственного напряжения учащихся, мобилизации их знаний и внимания, экономен по времени, учит школьников быстро схватывать звуковые и морфологические особенности состава слова и отбирать на слух нужное.
В порядке подготовки в этому виду диктанта вначале учитель может проводить выборочное чтение (устный диктант с выделением слов на нужное правило), затем выборочное списывание. Диктант можно проводить довольно часто (через 1-2 урока) и отводить на него 15-20 минут.
Зрительный диктант (самодиктант). Прежде чем написать, ученик внимательно читает текст, разбирает орфограммы, запоминает, а потом пишет по памяти или под диктовку учителя. Такой вид диктанта полезен при изучении орфограмм, рассчитанных на зрительное запоминание (традиционные написания, корни с непроверяемыми гласными, слитное и раздельное написание наречий и т.п.).
Многократная запись трудного слова в условиях положительной мотивации усиливает действие контроля сознания при участии зрительного и кинетического анализаторов, ослабляя действие слухового, который в данном случае выступает помехой.
Зафиксированные тексты для самодиктанта накапливаются в кабинете русского языка, пополняя банк дидактических материалов учителя. Их можно предлагать неоднократно для проверки сформированного орфографического навыка.
Самодиктантом называют и разновидность творческого диктанта – упражнение, заключающееся в составлении рассказа по нескольким данным словам на определенное правило.
Коллективный самодиктант проводится следующим образом: учитель раздает карточки с записанными на них правилами и одним примером, ученик читает, а затем пишет свой пример (предложение) на это правило, ставит свою фамилию и передает другому ученику, получая от того взамен другую карточку. Прочитав новую карточку, ученик исправляет ошибки (если они есть или он думает, что они там есть) товарища и пишет свой пример на это правило.
Взаимодиктант предполагает работу в парах. Для этого подготовлены тексты, в которых пропущены разные орфограммы, т.е. ученики, работающие в паре, получают один и тот же текст и задание объяснить написание выделенных букв и пропущенных (вставлять их не нужно). Таким образом ученики объясняют друг другу орфограммы. Данный этап работы должен быть продолжительным, чтобы все успели овладеть умением находить в тексте изученные орфограммы, зашифровывать их, писать само- и взаимодиктанты, проверять работу товарищей.
Во время такой работы активность учащихся очень высока, при этом легко видно, кто из учащихся каких правил еще не знает вовсе или усвоил плохо.
Диктант “Проверяю себя”. Цель – развитие навыка контролировать себя во время письма. Ученик должен задавать вопросы учителю, если он сомневается или не знает, как правильно писать орфограмму, смотреть в словари и т.п. При этом “комментирует “ с орфографической точки зрения ученик этот текст “про себя”. В этом случае возможны три варианта:
а) ученик задал вопрос учителю, т.к. не знал правильного написания, и исправил ошибку (это место нужно подчеркнуть одной чертой);
б) ученик написал правильно, но сомневался в этом и задал вопрос, чтобы убедиться в своей правоте (нужно подчеркнуть двумя чертами);
в) ученик сделал ошибку, спросил учителя, но не понял его или не понял правила и исправил опять неправильно, т.е. сделал другую ошибку.
Все эти случаи характеризуют разный уровень овладения навыком. Оценивая работы, учитель не снижает отметку за исправления, но если ученик допустил ошибку потому, что не увидел орфограмму или был невнимателен, не спросил учителя, такие ошибки оцениваются значительно строже, чем всегда.
Трудности проведения такого вида диктанта:
1.На первых порах приучить учащихся задавать вопросы по поводу написания трудных слов;
2.Регулировать задавание вопросов так, чтобы учащиеся не злоупотребляли своим правом, не повторялись и не спрашивали ради ложной активности;
3.Учитывать результаты диктанта ( кто и сколько задал вопросов, какие и т.п.).
Диктант “Проверяю себя” можно использовать на всех этапах и на материале любой темы. Это обучающий, а не контрольный диктант, он не пугает учащихся, в то же время дает возможность им самим задавать вопросы в тех случаях, которые им необходимы, особенно слабым ученикам.
Письмо по памяти и разученный диктант. Существует два варианта письма по памяти: это может быть текст, специально разученный с орфографической точки зрения в классе или дома, либо любой другой известный учащимся текст. Данное упражнение нацелено на усвоение орфографии, а также на тренировку воли, внимания, памяти и дисциплины учащихся. В записи подготовленного текста не должно быть ни одной ошибки.
Разученные диктанты – разновидность зрительных (самодиктантов), примыкающих к списыванию с готового текста и упражнениям в записи заученного наизусть. Разница в объеме заученного текста и времени подготовки к записыванию. Основной специфической чертой данного вида диктанта является характер подготовки учащихся: небольшой текст в несколько печатных строк анализируется каждым учеником самостоятельно, каждый имеет возможность запомнить написание, объяснить для себя орфограммы, посмотреть в словаре или спросить у учителя. Время на такую подготовку отводится учителем (3-5-7 минут), после чего проводится диктант. Такие диктанты весьма полезны и при обучении пунктуации.
Творческий диктант. Это собирательное название разнообразных упражнений творческого характера, направленных не только на обучение орфографии, но и на развитие речи учащихся. Сюда относится и свободный диктант. Схема проведения:задаются слова-примеры на определенную орфограмму, они могут быть записаны на доске, учащиеся составляют предложения с этими словами, устно или с записью. Возможны задания на трансформацию этих слов, дополнение другими словами и т.п.
Свободный диктант по сути является упражнением по развитию письменной речи. Учитель читает текст (иногда значительный по объему), а ученик может воспроизводить его в свободном изложении, т.е. он может и пропустить нужную учителю орфограмму. В некоторых случаях можно написать слова, которые обязательно должны быть использованы учениками, на доске., однако это сковывает творческую мысль учащихся.
Словарный диктант. В тяжелых случаях, когда класс значительно отстает в орфографическом плане, на каждом уроке проводятся словарные диктанты, независимо от темы и целей урока, в течение 5-7 минут. На начальном этапе изучения правила включаются слова на одну (изучаемую) орфограмму, поэтому написание последующего слова подсказывается предыдущим. В других случаях в словарный диктант включаются слова с разными орфограммами и непроверяемые, что осложняет диктант и дает возможность судить о том, что усвоили и насколько прочно усвоили материал ученики. Преимущество словарного диктанта в том, что он экономен и позволяет в короткое время записать большое количество слов.
В целях повышения грамотности учащихся необходимо использовать на уроках орфографический словарь, приучать детей пользоваться им, разнообразить виды и формы работ и упражнений с помощью словаря.
Орфографический разбор. Это одно из средств закрепления знаний учащихся. Орфографический разбор – упражнения, состоящие в анализе и объяснении написаний слов с целью наилучшего осознания и более прочного запоминания их школьниками. Схема разбора:
а)найти в тексте орфограммы, выделить их;
б)сформулировать правила, привести примеры, назвать исключения и т.п.
Орфографический разбор необходимо производить систематически, но не стоит затрачивать на него более 10 минут на уроке.
Учет, анализ и классификация ошибок. Работа над ошибками.
Учителю необходимо производить учет, анализ и классификацию ошибок каждого конкретного ученика и класса в целом.Для этого полезно завести специальную тетрадь, где на каждого ученика (особенно слабого, отстающего) и на каждый класс отвести отдельную страничку. Учет ошибок бывает:
а) количественный и качественный;
б) общий и индивидуальный.
Критерии оценок письменных работ
Критерии оценок письменных работ содержатся в программах по русскому языку.
Очень важным моментом в деле обучения и воспитания является исправление ошибок. В контрольных работах необходимо исправлять все ошибки, в том числе и на те правила, которые еще не изучались. Текущие тренировочные упражнения следует проверять по мере возможности чаще, а в некоторых случаях устраивать само- и взаимопроверки учащихся. Наиболее распространенным способом исправления ошибок является зачеркивание неправильно написанной буквы красными чернилами и надпись сверху правильного варианта. Однако есть и другие приемы: подчеркивание ошибки, чтобы ученик мог сам ее исправить и объяснить, указание на полях номера орфограммы, выписывание целого слова на полях или в конце работы.
Нетрадиционные способы проверки:
-подчеркнуть орфограмму и вынести на поля ту букву, которую нужно писать;
-отметка ставится на полях напротив той строчки, где находится слово с ошибкой. Это требует от ученика орфографической зоркости: найти слово с ошибкой, исправить и сделать орфографический разбор;
- в конце диктанта указывается количество ошибок и типы орфограмм .
Однако проверка тетрадей и исправление ошибок – это лишь первый этап работы учителя. Следующим должна стать работа учителя и учеников над ошибками. С этой целью после больших контрольных работ проводятся даже специальные уроки работы над ошибками, которые должны быть очень хорошо организованы и продуманы учителем.
Кроме того, необходимо регулярно проводить индивидуальную работу над ошибками в рабочих и контрольных тетрадях. Полезно завести словарики трудных слов, орфографические словарики, куда учащиеся должны записывать свои собственные трудные слова, свои ошибки, что даст возможность учителю спрашивать каждого ученика по его словарику, а также производить самопроверку.
Помимо этого рекомендуется выполнять специальные упражнения на те правила, которые плохо усвоены, подбирать свои примеры на эти правила, систематически повторять их и т.д.
Самым важным в современной методике орфографии считается предупреждение (а не исправление) ошибок и рецидивов неграмотности. Этим целям служат прежде всего предупредительные и индивидуально-предупредительные диктанты и систематическое повторение пройденного материала. С учетом этого принципа построены учебные пособия Э.М.Сапожниковой и Г.Ю.Богданович.
